通常很難只靠使用科學的方法，就可以理解和解決的。
這些使用科學方法無法解決的問題，常常是屬於教育的根本性問題。
解決這些問題的最佳途徑，可能是往哲學方面去尋求哲理的啟思。
分析哲學則是以「分析」、「檢證」等活動對以往哲學的省思、批判出發，
而發展出獨特的哲學之路。
這種愼始窮究及反省思變的作法，對現今只重科學方法而漸趨呆板、僵化的教育研究具有重大的啟思作用。
強調平易的文字和清晰的敘事風格，注重邏輯推論，
討厭在文章中出現堆疊成塔的隱喻和其它修辭。
分析哲學對教育的影響
分析哲學的立論精神：
當代分析哲學家最鮮明的特徵是它對一切傳統思辨哲學的敵視，分析哲學和傳統哲學最大的不同點在於目的精神和手段方法等兩方面，分別論述如下：
(一) 就目的而言，就是反形上學的批判精神。
分析哲學係源於英國哲學家摩爾 (G.E.Moore)對當時唯心論與形上學體係的反抗。他分析語言，並認為形上學所賦予語言的廣泛意義，實在是無法由語言本身獲得支持。這種源於哲學思辨更進而對哲學的基礎、本體形上學加以檢證、批判、否認的過程，正是其目的與批判精神的體現。
分析哲學家對傳統哲學是一種直接的挑戰。傳統哲學家在理性的基礎上，對生活展開普遍的反思，他們思所有關實體、人類、真理及架值得問題。而分析哲學家則認為分析是有助於理性的反省、思考的判斷，以及一些爭論和假設及基本觀念的澄清。故分析哲學家的本質乃在精確的批判。
(二) 就手段而言，是重邏輯實證的語言分析。
基於上列的目的精神，分析哲學所採用的手段方法是邏輯實證和語言分析。因為有許多哲學家認為：既然思想不能沒有語言，那麼思想問題即是由語言的誤用所引起的。因此，就分析哲學家而言，哲學的任務乃分析日常語言與專門概念的意義。如分析哲學的創始人之一的羅素，他以日常語言模糊不清，不足以解釋哲學題材，因此主張必須依邏輯規則對語言加以分析。的確，當我們說出某語言中某字所指出的某一意思時，事實上這意思並沒有被說出什麼來，除非我們能準確地解釋他所代表的是在某情境下所隱含的意思。
在分析哲學家看來，為了要正確地澄清我們的哲學問題，我們需要正確地使用我們的語言表達形式；而要正確地使用我們的語言表達形式，就必須對表達形式的性質及意義有正確的理解。因此，對語言意義的分析，可說是當代分析哲學的基本內容。而邏輯實證論主要的論題是：一切有實實在在的陳述，其過程重視經驗與邏輯，基本上是是一種求真、求實的科學態度。因此，科學精神與邏輯精神的結合，運用於基本觀念的澄清，就是當代分析哲學的主要特色。
分析哲學對教育的啟示：
分析哲學家對教育最重要的啟示：以哲學的方法－邏輯的語言分析法－來為教育作批判，澄清一切教育命題的語意含混和邏輯謬誤，使教育者對於一切教育理論和實施，重作新的思考而獲的正確的結論。
一、對教育哲學的啟示
教育哲學的目的，在明顯的改善我們對教育的理解力，用以釐清我們的概念，以分析的方法，構成了學習與教學、品格與理論、教材和技能、可欲和適當的陶冶方法所關聯的信、論辯、假設和判斷。
二、對教育口號的啟示
在日常生活中，常可接觸許多的口號；在求學過程中也常教授許多的教育口號。通常,大家對口號教會持人云亦云的態度，甚少去分析口號的真偽。然而口號常以情緒訴求，因此，難免會帶有幾分的誇張，甚至，歪曲事實以達其目的。
謝富勒認為教育口號是訴諸於熱忱的確認，而非冷靜的思量，它較不系統化、教部正式化，也無助於教育論的形成。它是鼓勵教育運動之主要的觀念與態度的信號，可以說明並助長整體精神，吸引新的擁護者，同時對原支持者提出保證與鼓舞。
既然教育口號大多偏向於情緒性訴求，而人們對於教育口號的接受與否，又常憑藉個人情緒性的感受程度，較少以理智的態度去解析，所以分析教育哲學家特別重視以概念分析的方法來檢是教育口號的合理性，經過概念分析，能使我們對於某些偏激、似是而非的教育口號有所警覺，避免陷入教育口號的激情擁護，而產生了錯誤的教育觀念和行為。
三、對教育隱喻的啟示
研究教育理論的人，常喜歡借比喻或類推(Analogy)的方式，以較具體的自然界現象，來比述抽象難解的教育歷程或方法，俾使一般人較易瞭解抽象的教育原則。隱喻也稱為暗喩，即是隱隱的比喻，例如「道德是人的第二生命」、「教育即生長」、「教師是園丁」等。謝富勒認為隱喻沒有一定的方式，只是就論述的對象，指出一些重要的類似點，同時其表達方式常有震撼人心的效果，而隱喻本身就是一個嚴謹理論的構成要素，不像口號只是社會運動的枝節片段，或是某種理論的符號象徵而已。
由於隱喻對於理解教育理論與實務，常扮演「畫龍點睛」的功效，所以是分析哲學家常探討的主題之一。分析哲學家針對教育的隱喻進行概念分析，將教育的隱喻分成四類，以下則分別介紹之。
(一)接生的隱喻：
意指教育即接生。教育的過程與產婆接生或助產無異。這是由內而外接生、引出、發展，不是由外而內的注入及訓練。
(二)塑造的隱喻：
意指教育即塑造。即是指教育是心靈的塑造，或人格的塑造，其過程有如泥土或陶土的塑造。
(三)雕刻的隱喻：
意指教育即雕刻。教育的本質或過程與雕刻家雕琢一塊大理石或美玉無異。這種隱喻承認受教育者的身心氣質是異質性，是有個別差異的。所以，教育方法應適應個別差異，因材施教，才有更佳效果。
(四)生長的隱喻：
意謂教育即生長。這種隱喻常把學校當花園，學生當花木，教師當園丁，教育過程與園丁栽培花木無異，所謂「十年樹木，百年樹人」即是此意。
教育隱喻對於較難理解的教育理論具有輔助詮釋的功能，但是對於教育隱喻，仍需分析其是否能真實具體的傳達教育理論的要旨，亦或是歪曲了教育理論的本意。
四、對教育規準的啟示
英國教育分析學家皮德思(R.Peters)認為教育有三個規準：合價值性、合認知性、合自願性。
五、對教育內容的啟示
英國皇家學院郝斯特(P.H.Hirst)教授在「博雅教育與知識性質」(Liberal education and the nature of knowledge )一文中，強調博雅教育的重要性，而博雅教育的內容主要是知識的傳授，而對郝斯特而言，博雅教育的內容應該是多種不同形式的知識。郝斯特又指出有七種不同的獨特形式的知識構成博雅教育的主軸，這七種知識是：自然科學、數學、有關人的科學、史學、宗教、文學及藝術、和哲學。
六、對於教育研究的啟示
(一)就研究目的即精神而言
1.追根究底且探究真意
意義對於知識本值得為提，就如同獲得知識的工具對真理一樣的重要。也就是說，不了解語句的意義，就等於是喪失了追求知識本質的工具。
(二)就研究方法與進行方面
1.概念的澄清：
可分下列兩個方面加以說明
(1)對「教育研究」此一概念的澄清
目前我們所進形的各種教育研究中有許多是不合乎「教育」的概念及其用法的。如我們常會依據社會的企求，而關心如工業、當好市民、獲得平等報酬、照顧老弱殘跛等作為，但這些都是非教育的財貨(goods)，而這些都非學校和教師所真正想要的，而在此一觀點之下，教育已漸漸淪為社會福利機構，而非教育財貨了。
(2)對教育研究主題相關概念的澄清
分析哲學在這方面所給予的啟示是，我們再做研究之前必須先釐清教育概念的意義才能研究教育問題。在做任何教育研究時，對相關概念要如皮德思所期許的，應顧及學理的清晰、合理、與可行，這也就是說用字應正確、有理有據、且不流於空談。
2.方法論的調合
很多的哲學家會去為研究的失敗說明其錯誤和疏失，但研究的失敗並不在於所謂科學方法的錯誤，而是在於無法對相關概念即本質間做清楚的瞭解，而分析哲學證可彌補此一方面的缺失。故在任何教育研究中科學方法和技術是必要的，但為了不在研究的第一歩即走錯了，哲學的啟發及引導是很重要的，唯有二者的調和和相輔相成，才能促成適切的教育研究結果。
伍、對於分析哲學的批判：
他們主張先把概念和語言的運作方式認識清楚，再去從事哲學研究；但分析哲學家這樣的方式，往往事與願違，這個理論永遠無法完成，他們也一直停留在方法論與知識論的層次。分析哲學家們抓住「片片斷斷的資料」，既不能也不敢統合人生的整體經驗。於是，此哲學研究淪為「方案設計」，亦即是說明此派學說對於真實人生經驗完全沒有任何指引或批評作用了。而這種情形好像也是由哲學走向科學的路途中所會碰到的問題，的確值得深思。
陸、結語：
分析哲學在二十世紀初是以雷霆萬鈞、排山倒海的姿態出現。其犀利的程度讓傳統哲學家不敢攖其鋒，傳統哲學體系----尤其是形上學----莫不應聲倒地。但隨著時間的流轉，邏輯原子論、邏輯實證論、乃至語言分析哲學，一一的失去了它們原有的光彩；到今天，留下來成為顯學的事後其為根斯坦的哲學。而以往被擊倒的哲學體系(如政治哲學、道德哲學等等)，又重新站起，引領哲學的風騷。
60年代英國的分析的教育哲學也曾獨占鰲頭，以皮德思和郝斯特為首的倫敦學派樹立起新的典範，一時風行草偃、風雲變色。但好景不常，到了80年代，似乎分析的教育哲學也走向日薄西山的窮途末路。幸好分析的教育哲學一開始雖然強調「分析」，但實質上卻隱含著一套實質的教育主張；這套特定的教育主張緊扣著理性主義和自由民主的理念。到了80年代之後，分析的大旗降下，教育哲學一方面轉而向各種哲學系統和哲學成果(如批判哲學、後現代主義、現象學、政治與道德哲學等等….)
尋求精神上的援求；另一方面廣泛的與其它教育學術領域聯絡(尤其是教育社會學)，一起為建構理想的教育實務即了解教育活動的真相而努力。
來源:
http://mail.nhu.edu.tw/~society/e-j/63/63-36.htm
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